全国小中学校環境教育研究会会長の棚橋　乾さんに聞く、ESDの要素を入れた環境教育のめざすところと取組みの現状

全国小中学校環境教育研究会では、2000年を過ぎた頃からESDの勉強に本格的に取組み始めた

大塚理事長（以下、大塚）―　本日は、EICネットのエコチャレンジャーにお出ましいただきありがとうございます。棚橋さんは、中学校の理科の教諭や小学校の校長として長年にわたり環境教育に携わり、平成24年からは全国小中学校環境教育研究会の会長をお務めです。昨年11月には「持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議」が日本で開催されるなど、環境教育への関心は国内外で高まっています。本日は、日本および世界の環境教育の現状や展望についてお伺いしたいと思います。どうぞ、宜しくお願いいたします。
全国小中学校環境教育研究会（以下、「研究会」）は、前身の公害教育研究会を含めると大変長い歴史をおもちです。その紹介からお願いいたします。

棚橋さん―　「研究会」は、公害教育研究会の時代を入れると47年目を迎えました。最初は東京に公害教育研究会が創られ、その後、少しずつ全国に広がり、熱心な先生方が集まり活動されていました。1975年に、ユネスコのベオグラード憲章【1】が出され、環境教育の目的や目標が明確になった頃から活動が活発化し、名称も現在の環境教育研究会に変わったのです。

大塚―　活動内容の面ではいかがでしょう。

棚橋さん―　当初の公害問題だけでなく、生き物や資源などのテーマもだんだん扱うようになってきました。大きく変化したのは、1990年代に「持続可能な開発」という考え方が出されてからです。「研究会」も、2000年を過ぎた頃からESD【2】の勉強に本格的に取組みました。何と言っても、ESDがそれまでの環境教育に取って代わろうとする状況でしたので、どこがどう違うのかを含め時間をかけて議論しました。
現在では、「研究会」はESDの要素を取り入れた環境教育という表現を使っています。環境教育という言葉は長く使われてきましたし、一般の方にも分かりやすいからです。ただし、ESDはその中心に環境教育を据えながらも広い内容をもっており、「研究会」が目指す目標も、「豊かな人間性を育む環境教育」から「ESDで育む学力と環境保全意欲」に変え、内容を深める努力をつづけています。

環境教育という枠の中だけで環境問題の解決を目指すのは得策でない

大塚―　環境教育とESDの関係について、具体例を含めてご紹介いただけますか。

棚橋さん―　グローバル化が進み、情報が高度化している現在、環境教育という枠の中だけで環境問題の解決を目指すのは得策でない、と言えると思います。
小学校の例をあげさせていただくと、本校（多摩市立多摩第一小学校）は多摩川の中流に位置し、4年生になると、上流および下流の学校の生徒とiPadを使うテレビ会議システムで交流します。そうすると、下流の学校からは「ウナギがとれた」、上流の学校からは「ヤマメが見えた」、中流にある本校からは「コイが見えた」という情報が交換され、居ながらにして上流から下流までの生き物の勉強ができるのですよ。テレビ会議システムだけに着目すれば、情報教育といえるかもしれません。しかし大事なことは、環境教育を進めるツールとして情報を使っているのです。結果として、ESDの目的に沿う内容になっているのです。

大塚―　子どもたちの能力を引き出すのが素晴らしいと感じます。

棚橋さん―　子どもの学びに、環境教育という枠をはめないことですね。もう1つ大事なことは、環境教育では子どもたちに経験・体験させることや感性を育むことが大変重要視されてきましたが、子どもたちの能力あるいは態度を育てることもそれ以上に重要なのです。さまざまな能力を含む「学力」を、ESDを進める中でどのようにつけるかをきちんと示したいと考えています。

能力・態度を育て問題解決能力をつけることと、学校全体として継続的に取組むホールスクールアプローチ

大塚―　「研究会」の活動について、もう少しご紹介いただけますか。

棚橋さん―　「研究会」の個々の活動は、全国組織としてではなく都道府県ごとになされており、私は東京都の研究会で活動しています。
「研究会」として、生徒たちの能力・態度を育て問題解決能力をつけることをテーマに、本を編集し出版しました。昨年11月に開かれた「ESDに関するユネスコ世界会議」を目指してまとめたもので、書名は『持続可能な社会づくりと環境教育―ESDにもとづく環境教育の理論と実践事例』です。前半が理論編で、小学校では課題を「つかむ」「調べる」「まとめる」「行動する」の4段階に分けて指導することを提案しています。後半が、小学校10校と中学校6校のヘビーな事例の紹介です。「ヘビー」というのは、総合学習の時間の大半にあたる40〜60時間を環境学習にあてた学校の事例だからです。
「研究会」が重視していることをもう1つあげると、ホールスクールアプローチという考え方です。ホールスクールアプローチは、ESDにしろ環境教育にしろ、関心をもつ教師が自分のクラスだけで行うのではなく、学校全体として継続的に取組むことを指しています。ここで取り上げた16校の事例は、このアプローチに沿ったものばかりです【3】。

大塚―　非常に濃い中身なのですね。

棚橋さん―　文部科学省や環境省が作った優良事例集に収録された事例は、実は私自身もかかわったのですが、実際の教育に10時間くらいしか使われていないものばかりで、いわば基礎編ともいえる内容になっています。文部科学省の国立教育政策研究所が、平成26年に刊行した『環境教育に関する指導資料』もそうです。「ヘビー」な実践をしている私たちには、何十年も環境教育に取組んできたのだから、いつまでも基礎のレベルに留まるのではなく、もっと上を目指したいという思いが強くありました。このことが、『持続可能な社会づくりと環境教育』を刊行した意図でもあったのです。

途中で投げ出さずに自分で考えるきっかけをつくる機会として、総合的な学習の時間が必要

大塚―　棚橋さんがかかわられた事例をつかってご紹介ください。

棚橋さん―　先ほどあげた、本校の4年生が多摩川で行った学習についてお話しします。まず大事なのは、それぞれの生徒が自分の課題をつかむのに時間をかけることです。本校では、最初に水質、植物、魚、鳥などの専門家に来ていただき話を聞きました。たとえば、魚については「さかなクン」【4】が来てくれました。生徒たちは専門家の話を聞き、自分で考え「僕は野鳥にする」というようにテーマをみつけます。そうしないと、意欲が長つづきしないのです。10から15時間かかることもあります。
私たちがもう1つ大事と考えているのは、3年生ではじまる総合的な学習の時間の進め方です。最初の時間に、先生は「ペットボトルでイカダを作りなさい」と言うだけがいいのです。その後は質問に応じるものの、自分たちで工夫させるのです。子どもは最初は分からないですから、たとえばセロテープで止めたペットボトルを水に浮かべ、途端に流されてバラバラになったりするわけです。「では、どうしたらいいのだろう。考えてごらん」と、失敗を乗り越えるように仕向けるのです。1学期間すると、子どもたちは川に親しみをもつし、自分で工夫して乗り越える面白さを感じ取ります。高学年で行う環境教育やESDのためにも、途中で投げ出さずに自分で考えるきっかけをつくる機会として、総合的な学習の時間が必要なのです【5】。

大塚―　子どもたちが自分で考えることが大事なのですね。

棚橋さん―　たとえば、KJ法【6】は2年生ころから教えますし、3年生にはiPadのプレゼンテーション用アプリの使い方も教えます。すると、自分たちで考えて作ったものを「見てください」ともって来るようになるのです。

大塚―　ESDが目指す成果があらわれているのですね。

棚橋さん―　先ほど申し上げた、能力・態度を育てることと関係が深いと思います。ESDで育もうとしている力は、「批判的思考力」「問題解決能力」「情報の活用能力」「意欲」「協力する態度」などです。これらの能力は、何のために発揮するのかを問わなければ、国際的な競争力をつけさせるために提唱されている「21世紀型の学力」、あるいはOECD【7】が提唱する「キー・コンピテンシー」【8】などとほとんど同じです。このような能力は、今まで教科学習で教えていた「知識を高めること」に比べ、「考え協力発信すること」にウェートが置かれている「汎用型の学力」ともいえます。汎用型学力はどの教科にもかかわりがある一方で、学校では学びにくいこととも関係します。たとえば、教科の勉強は苦手でも、友達と話し合意形成をして協力して取り組める子もいます。その能力も1つの学力として認めることが重要だと思います。同じように、「汎用型」の学力として、自分が調べたことを発信する力、相手が言うことを受け取る力など批判的総合的に考える力などがあげられます。

ESDの結果として地域に何かをもたらすのは望ましいとしても、地域に何かをもたらすことをESDの目的にするのは話が逆

大塚―　ところで、環境を切り口にESDを展開されるとき、地域に根ざすことも国際的な視野をもつことも大事だと思いますが、いかがでしょう。

棚橋さん―　環境の学びでは、“Act Locally”【9】はきわめて大事です。この学校でいえば、5年生がお米を作るときに地元の農協の方に指導していただきますし、古くからの農家に残っている人力で動く脱穀機を借り、子どもたちに使わせてもらってもいます。“Act Locally”の発想で地域にかかわりながら学ぶのですが、“Act Locally”は学ぶためのプロセスとも言えます。ですから、ESDの結果として地域に何かをもたらすのは望ましいとしても、地域に何かをもたらすことをESDの目的にすると話が逆になってしまいます。

大塚―　国際的といいますか、世界を視野に入れることについてはいかがですか。

棚橋さん―　5年生になると世界の環境問題を勉強しますし、6年生はエネルギーの問題を勉強します。エネルギー問題にかかわり、多摩市の電力会社の方に来ていただき、校舎の屋上に設置してある50キロワットの太陽電池を使って説明してもらうこともあります。このように、身近なことから理解を深めるようにしながらも、自然エネルギーの利用を含むエネルギー問題については、国際的な視野で捉えるように配慮しています。
国際的といえば、6年生は9月からスウェーデンの生徒と交流します。メールでのやり取りですが、その中で、「エネルギーはスウェーデンではどうなっているか」「自然エネルギーについてどう思うか」などと意見交換をしています。この点だけをみると国際理解か国際協力でしょうが、生徒にとっては環境について学んでいる中で、それが広がりたまたま世界につながったとなるのですよ。

大塚―　素晴らしい取組みですが、言葉はどうしているのですか。

棚橋さん―　英語でしています。スウェーデンでは英語が母国語ではなく、彼らの英語もたどたどしいですよ。本校の生徒たちは、Google翻訳を使ったり、今はiPadで翻訳したりしています。翻訳は誤訳もあります。この前も「竹馬」の訳語がBamboo Horseになっており、私も心配しました。しかし、画像がついていましたし、生徒たちはTakeumaよりいいだろうとBamboo Horseのまま送っていましたよ。

大塚―　自分たちで苦労するところがいいですね。

「問題の発見」では体験あるいは経験を重視し、その後の観察と検証を子どもたちの発想に基づいて進めることがポイント

大塚―　少し話題を変え、環境教育と地域あるいは社会との関係はどうあるべきか、棚橋さんの考えをお聞きしたいと思います。

棚橋さん―　環境の学びをするとき、“Act Locally”が大事なことは既に述べたとおりです。ESDの目的が「持続可能な地域を創るための教育」という考えが出はじめています。つまり、持続可能な社会を創るには、まずは元気な地域を創る必要があるということで、大人にとっては正しいと思います。しかし、学校のESDの目的を元気な地域を創ること、あるいは地域のために勉強することにしてしまうと、子どもたちは冷めてしまいます。ESDが地域にかかわり、結果として元気な地域づくりにつながるのは大変いいのですが、学校教育の目的にすべきではないのです。

大塚―　ESDの目的は、子どもたちの問題解決能力を高めることなのですね。

棚橋さん―　そのとおりです。問題解決能力を高めるために、この学校で現在行っているのは、KJ法を創った川喜田二郎先生によるW型の問題解決モデル【10】を援用した方法です。というのは、問題解決能力を高めるにも子どもたちの体験は大事ですが、以前に、環境教育で体験することを目的化し弊害を生じさせたこともあったため、その是正を目指しているのです。
W型モデルで、その起点になる「問題の発見」では体験あるいは経験を重視します。先ほどお話ししたことでいえば、「さかなクン」の話とか多摩電力の方の説明がきっかけとして必要なのです。問題は、それらが「おもしろかったね」「ためになったね」で終わったら、イベントになってしまいます。子どもの活動にとって、お話は活動へのきっかけであるということです。その後の観察と検証を子どもたちの発想に基づいて進めることがポイントなのです。多摩川での学習だけでも60時間くらいかけ、いわば壮大なドラマのように行っているのは、そのためなのです。

環境の変化に対して知らないかのような態度がなくなることに、教育がもっともっとかかわっていきたい

大塚―　ESDを実践する「研究会」の会長として、昨年11月の「ESDに関するユネスコ世界会議」に参加された感想をお聞かせください。

棚橋さん―　多くのことを感じましたが、2つ述べさせていただきます。第1に、日本流のESDが明確になった気がします。会議の総括をされたカナダ・ヨーク大学のチャールズ・ホプキンス教授が、日本のESDでは地域を大事にする、あるいは地域を活性化する視点が強く、その背景として3.11の東日本大震災の影響をあげておられました。また、本校もそうですが、問題解決能力をつけるという視点を明確にしている学校が多いことも特徴と感じました。第2に、ユネスコ事務局長のイリナ・ボコヴァさんが、開口一番、「ESDは質の高い教育である」「ただ、分かりにくいところがあるので何とかしてほしい」と話されたのがきわめて印象的でした。私たちの「研究会」が目指していること、そして苦労していることと共通しており、私たちの活動を後押ししてくれたと感じとてもうれしかったですね。

大塚―　ESDの世界会議が、いい効果をもたらすことを期待したいと思います。

棚橋さん―　もう1つ、付け加えたいことがあります。それは私の持論でもあり、ホプキンス教授とお話ししていて確信をもったことです。先ほど、ESDが目指す子どもの学力あるいは能力が、OECDによるキー・コンピテンシーや21世型スキルとほとんど同じと申しましたが、その能力をどう使うかがまったく異なるのです。ホプキンス教授も述べていましたが、たとえばキー・コンピテンシーは混迷する社会を生き抜く人材育成を図るため、それぞれが成功者になることを目指すという危険性を内包しているのです。21世紀型のスキルもそうです。これではこれまでの教育と何も変わりません。ESDはそうではなく、身につけた学力を環境のために使おう、皆で話し合って持続可能な社会を創ることに役立てようとしています。育てようとする力はそっくりですが、理念が根本的に違うのです。

大塚―　大事な点ですね。
ESDが目指す「持続可能な社会づくり」は、すべての国民が取組むべき課題ともいえます。最後になりますが、EICネットをご覧の皆さまへのメッセージをお願いいたします。

棚橋さん―　地球環境は明らかに変わってきています。大きな台風、今までなかったような大雨など、背景には海水温の上昇や極風の蛇行のゆがみなどがあると思いますが、これらの環境の変化をまるで見ない、あるいは知らないかのような態度がなくなることを願っています。私たち一人ひとりができることはささやかでも、たとえば、ゴミの分別、不要な電気を消すなどの省エネ、物を買う時に環境負荷を考えることなどに、教育がもっともっとかかわっていきたいと思います。社会に出た人が仕事に精を出すのは当然としても、環境にも十分に配慮できるようになってほしいと思っています。

大塚―　環境教育とESDの実践に基づき、幅広いお話をいただきました。ますますのご活躍を期待しています。本日はどうもありがとうございました。